Description

Les formateurs d'enseignants comme les équipes d'encadrement et de direction dans les établissements scolaires forment, guident, accompagnent et/ou évaluent les enseignants en formation initiale et les enseignants novices avec au moins deux objectifs :
• Le premier est de les amener à endosser le ou les rôle(s) liés à la profession enseignante (Paquay, 2004) ;
• Le deuxième est de maintenir ou d'améliorer la qualité de l'enseignement (Darling-Hammond, 1999).

L'évaluation des pratiques enseignantes, qu'elle soit auto ou hétéroévaluation est constitutive du développement professionnel (Jorro, 2005), car elle permet d'identifier les éléments encore à travailler. Ainsi, qu'elle ait une visée diagnostique, formative ou certificative et qu'elle intervienne en formation initiale ou au moment de leur insertion dans un établissement scolaire, elle joue un double rôle : déterminer qui peut entrer dans la profession et assurer la qualité de l'enseignement dispensé aux élèves.
L’évaluation des pratiques enseignantes prend tout son sens puisque plusieurs études (Bressoux, 1994, 2006 ; Suchaut, 2012) évaluent à 20% la part de l'enseignant dans l’explication de la variabilité des apprentissages entre les élèves. En somme, l'évaluation des prestations des enseignants est un enjeu fondamental du développement de la professionnalité enseignante.
Afin de cerner les enjeux de cette évaluation, dans différents contextes nationaux et systèmes de formation à l'enseignement, quatre axes de réflexion, non exclusifs, pourront être explorés :

1. Les acteurs de l'évaluation
Le premier axe traite des différents acteurs directement ou indirectement impliqués dans l'évaluation des enseignants en formation et des enseignants novices. S'intéresser à ces acteurs peut mener, par exemple, à l'étude de leur(s) rôle(s) et statut(s) ou de leurs interactions.

2. Évaluations en alternance
Le deuxième axe amène à penser les évaluations dans le contexte particulier d'une formation en alternance qui articule non plus uniquement des acteurs, mais également des lieux de formation. Il y a donc lieu de penser les spécificités et les liens entre des évaluations faites dans le cadre des cours et séminaires donnés dans l’institution de formation, et celles se rapportant à la formation sur le terrain. Entre autres questions : y aurait-il des redondances, des « oublis », de l’émiettement ? Quelles en seraient les conséquences ?

3. Les rôles dans la formation
Outre une réflexion sur les acteurs et l'articulation des lieux de formation, la question de la distribution des rôles dans la formation est également centrale dans cette thématique. Ainsi les acteurs de l'évaluation peuvent endosser un ou plusieurs rôles parmi lesquels figurent notamment ceux d'accompagnateur, d'évaluateur, d'acculturateur, de guide, de formateur, de collègue voire de directeur.
Cet axe invite donc à penser cette complexité et ses effets sur la formation et l'insertion professionnelle.

4. La référentialisation
Enfin, l'évaluation des enseignants en formation et des enseignants novices pose la question de la référence utilisée pour permettre la comparaison en vue de l'évaluation (Figari, 2014). Dans un domaine où la possibilité de définir, consensuellement, de "bonnes pratiques" universelles ne fait pas l'unanimité, cet axe prend tout son sens. Alors que les approches processus-produits soutiennent
qu'il est possible de définir des bonnes pratiques valables partout et en tout temps (Hattie, 2009), Bressoux (1994), par exemple, démontre que l'efficacité de l'enseignant dépend avant tout des combinaisons de pratiques qu'il opère et Altet (2003) qu'elle dépend d'une forme d'adaptation des pratiques au contexte et aux spécificités des élèves et des contenus.

Ce colloque sera l'occasion d'aborder les enjeux de l'évaluation des pratiques enseignantes à l'interface du travail réel des acteurs impliqués et des recherches théoriques et empiriques qui s'y intéressent. Les axes n'étant pas exclusifs, les communications pourront traiter d'aspects de l'évaluation des enseignants en formation et des enseignants novices non mentionnés ici pour autant que le propos s'inscrive dans la thématique générale du colloque telle qu'elle est présentée dans l'introduction de cet appel à contribution.